De la noción de reflexión
Dr. José Luis Medina Moya

Fuera de nuestro país, las nociones de práctica y enseñanza reflexiva se han convertido en un tópico tanto en el ámbito de la enseñanza en enfermería como en el de la práctica del cuidado. La noción de práctica reflexiva es ampliamente citada en la literatura y ha sido aceptada con no poco entusiasmo por enfermeras docentes y asistenciales. Se ha constituido en la panacea para un buen número de aspectos problemáticos en la formación de Enfermeras.
El énfasis que en la actualidad se está poniendo en los enfoques reflexivos de la formación y de la práctica profesional de las Enfermeras podría sugerir que existe un amplio consenso y una clara compresión acerca de idea de práctica reflexiva. Sin embargo, lo que a primera vista podría parecer una amplísima aceptación de la práctica reflexiva en el campo de la práctica educativa y asistencial en la Enfermería se convierte, en ocasiones, en toda un retórica hueca acerca de la reflexión que a modo de práctica de legitimación se ha impuesto en una serie de planteamientos diferenciados sobre la formación y la práctica de la Enfermería que casi sólo tienen en común el uso del término. En este breve ensayo trataré de arrojar alguna luz sobre la naturaleza de la reflexión, la práctica reflexiva y su repercusión en la formación de enfermeras.
Por razones de espacio pocas cosas inteligibles voy a poder aquí presentar. Y por inteligible, el lector debe entender dos cosas: no solamente aquello que se entiende sino también aquello que nos ayuda a entender. Y esto ya tiene que ver con el significado profundo de la noción de enseñanza reflexiva. Decía María Zambrano, esa deslumbrante filósofa que supo hacer de su vida una obra maestra de la unidad entre el pensar y el vivir, entre la razón y el corazón, que tener un maestro no es solamente tener alguien a quien preguntar sino, y más hondamente, tener alguien ante quien preguntar-se. Es aquí donde radica la fundamental diferencia entre un aprendizaje entendido como el simple acumulo de datos desconectados de los conocimientos, experiencias, convicciones y emociones de la persona que trate de aprenderlos, un conocimiento vacío de significado y aquel otro que parte del interés y deseo de saber del sujeto, que está relacionado con sus propias experiencias y que ha sido elaborado reflexivamente por él mismo.
Como el lector puede comprobar, aquí se está hablando de una realidad harto conocida para todos nosotros: la enseñanza y el aprendizaje. Y pareciera lógico afirmar que la enseñanza hace referencia a la actividad que realiza una persona con intención de provocar el aprendizaje por parte de otra. Se destacaría de esa manera el carácter intencional de la misma. Sin embargo, es importante notar que desde la concepción reflexiva se defiende que no existe una relación causal entre ellos. La tarea de la enseñanza reflexiva no es causar el aprendizaje (aunque esta sea su finalidad) sino generar unas condiciones que permitan al estudiante realizar las tareas del aprendizaje, que es consecuencia directa de la actividad de estudiar, reflexionar y pensar lo vivido y no de la enseñanza. Esto quiere decir que el aprendizaje es el resultado de desempeñar el papel de alumno, no un efecto causado por la acción directa del docente. La enseñanza reflexiva debe entenderse como aquella actividad que establece una serie de condiciones posibilitadoras (del aprendizaje) más que causales por lo que sus resultados son, más bien, impredecibles.
La enseñanza lo que hace es facilitar y promover las actividades que llevarán al estudiante a aprender, de modo que auque la enseñanza de lugar al aprendizaje, éste, cuando se produce, no debe entenderse como el resultado causal de aquélla. Las relaciones entre enseñanza y aprendizaje son de covariación antes que causales. Y esto es así porque de lo que estamos hablando es de una relación. Es decir, un fenómeno comunicativo en el que intervienen los deseos, los intereses, las motivaciones, las expectativas y las interpretaciones de los participantes. Como consecuencia, se entiende que la enseñanza del cuidado es un espacio social de comunicación e intercambio dinámico, un sistema vivo donde sus elementos se definen en función del intercambio y el sistema se configura como consecuencia de la participación activa, y en parte autónoma, de los elementos que participan en la comunicación.
Desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje de la reflexión, sabemos hoy que el aprendizaje resulta más significativo si la persona construye un sentido propio para lo que aprende. Pero para ello es necesario que la relación pedagógica la autorice, esto es, que la trate como sujeto y no como objeto. Se trataría de autorizar al alumno a sujetarse en nombre propio a los diferentes discursos que construyen el sentido de su futura práctica profesional. Permitirle apropiarse del derecho a utilizar la palabra en nombre propio, pero eso sólo es posible cuando el docente fomenta su reflexión. Es decir cuando actúa como espejo y no como faro: cuando ayuda al alumno a tomar su propio pensamiento como objeto de escrutinio, cuando le ayuda a partir de sí Esto significa ayudar al estudiante a no claudicar del propio saber y pensar surgido de su experiencia vital, para asumir enfoques técnicos que supuestamente tienen una base científica pero que nada saben de los procesos vitales y de la complejidad de los vínculos humanos que se gestan a diario en los contextos donde se enseña y se práctica la enfermería. La reflexión se encuentra allá donde lo vivido va acompañado de pensamiento. El saber reflexivo es el que se mantiene en una relación pensante con las situaciones vividas, es el saber de quien no acepta una forma de entender su práctica según los criterios de significación dados sino que va en busca de su propia comprensión.
Por ejemplo, desde esta pedagogía reflexiva del cuidado no sería suficiente con una transmisión unidireccional acerca de, por ejemplo, estrategias de educación para la salud de los enfermos o usuarios, por más que estas informaciones representasen los últimos avances en el campo. Desde un punto de vista reflexivo no sería suficiente porque esto supone que el docente basa la eficacia de su hacer en cierta omnipotencia de su saber olvidando que ese saber no está originalmente pensado para ser transmitido y que sólo se convertirá en práctica real y efectiva a través de la persona a la que se dirige, y por tanto de la consideración de la misma como protagonista de su propio aprendizaje. Tampoco sería suficiente con que el alumnado aplicase irreflexivamente en su práctica esas nuevas modalidades aprendidas porque seria necesario que adquiriese, además, ciertas nociones del porqué de su comportamiento, de cómo se produce un proceso de cuidado y sobre todo en el que él participa.
Esa reproducción mecánica tiene, por otra parte, un efecto perjudicial para el alumnado que no es otro que la dependencia y el alejamiento de la autonomía intelectual, que se produce cuando el docente universitario instruye y no educa, y que se basa en la consideración del saber sobre el cuidado como patrimonio exclusivo de los docentes constituyéndose entonces en un saber que produce relaciones jerárquicas. Sencillamente toda acción que se basa en la omnipotencia del saber del docente está fundamentada y reproduce la ignorancia y la dependencia del alumnado.
Esta es una enseñanza basada en el mito del docente como "experto infalible". Una enseñanza que está totalmente determinada por la visión previa del docente y centrada en la reproducción de su conocimiento profesional por parte del alumno. Una visión que con demasiada frecuencia ha enfatizado el contenido como fin en sí mismo, obviando cualquier relación con el contexto de producción o de aplicación del mismo. Una concepción que carece de la flexibilidad y de la sensibilidad necesarias para adaptar su conocimiento a las singulares características de la situación; poco permeable a las perspectivas que el alumnado pueda tener sobre la misma y poco proclive al examen de sus propios prejuicios. Un enfoque , epistemológicamente miope, que al re-presentar el contenido de las materias como hechos brutos y mostrar argumentos opinables como verdades indiscutibles en el contexto de una atmósfera de certidumbre, no es más que una visión monolítica y dogmática del conocimiento a transmitir.
Conviene recordar ahora, que no puede establecerse una coincidencia total entre el conocimiento académico y el profesional que verdaderamente poseen y usan las enfermeras profesionales. Cada alumno construye su propio conocimiento profesional, que va elaborando como producto de su experiencia en interacción con las categorías reales de interpretación que ya posee. A su vez, estas categorías, durante el periodo de formación, son producto de la interacción entre el conocimiento informal previo y el conocimiento académico que le ofrece la escuela de enfermería. Es decir, el conocimiento académico no es coincidente con el profesional, sino que cada estudiante lo integra de una forma personal y lo relaciona con el modo en que entiende la práctica del cuidado y con la utilidad que le reporta para interpretar la realidad y actuar en ella y sobre ella. De ello se deduce que la finalidad de la enseñanza del cuidado no será, en ningún caso, que los alumnos "se aprendan" las diferentes formas en las que éste se realiza por otros, sino que, el profesor tomando como base su propia concepción de la práctica profesional intentará ofrecerles el aparato conceptual y metodológico y las perspectivas de comprensión, indagación y reflexión que les permitan afrontar la complejidad del cuidado y el cuidado de la complejidad y, sobre todo elaborar su propia comprensión de los mismos, así como desarrollarlos de un modo fundamentado y consistente con sus propias convicciones morales.
Una de las funciones que debería cumplir el conocimiento académico en la formación de enfermeras reflexivas debería ser la de proporcionarles esquemas de interpretación, teorías y marcos conceptuales, no con objeto de ser reproducidos y utilizados instrumentalmente sino como esquemas para el análisis crítico de sus creencias y preconcepciones acerca del cuidado y desde las que parten para construir sus propios esquemas apreciativos. Del mismo modo, ese conocimiento académico, ahora reflexivo, no pretende transmitir las conclusiones a las que llega, por otra parte siempre provisionales, sino el espíritu cuestionador y de búsqueda que lo anima. Entendido de ese modo, el conocimiento a transmitir, es, ante todo, problemático, es decir, en dependencia constante de unos marcos de interpretación que pueden ser sometidos a crítica y objeto de transformación. Un saber que problematiza y cuestiona la realidad que indaga pero que, al mismo tiempo, se problematiza a sí mismo al cuestionar las bases sobre las que se asienta.
El posible valor del conocimiento reflexivo residirá en la posibilidad que puede brindar al alumnado de indagar la realidad pero siempre de modo tentativo en busca de formas más profundas de comprensión y no sólo en su capacidad normativa o prescriptiva.
Estos aspectos de la reflexión implican ya una cierta manera de entender la relación del docente con el saber y con los estudiantes. Por una lado, debería mantener una actitud de distanciamiento crítico respecto a su propio conocimiento, lo cual significa concebirlo como problemático. Ello supone, a su vez, aceptar que su saber es cuestionable y discutible, lo cual genera unas formas de relación (en ocasiones difíciles de mantener) que permiten a los alumnos re-pensar e interpretar el conocimiento en el momento de su transmisión y no solamente reproducirlo.

Soja y Salud
Míriam Torres Moreno y Cristina Vaqué Crusellas

La soja (Glycine max) es una semilla que crece en las vainas de una planta pertenciente a la familia de las leguminosas. Se trata de una planta anual que se cultiva durante la estación cálida. La semilla se recoge cuando la vaina amarillea. Cada vaina puede contener entre dos y cinco semillas de medida pequeña y diferentes colores según las diferentes variedades. La más frecuente es la amarilla y es también la más apreciada, ya que normalmente a partir de ella se obtienen los distintos derivados.
Palabras clave: soja, nutrición, salud